Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства

Статті і корисна інформація » Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті » Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства

Сторінка 15

У XIX ст. теоретичні ідеї щодо народної школи для “всіх”, яка відповідає індустріальному суспільству, не лише поширювалися у суспільній свідомості, але й здійснювалися в соціальній практиці. Значну роль у вдосконаленні провідної на той час підсистеми соціального виховання держави – народної освіти – відіграв А.Дістервег. Соціально-педагогічний підхід А.Дістервега до школи віддзеркалює навіть назва брошури (“Життєві питання цивілізації”,1836) та статті (“Про виховання ницих класів людського суспільства”), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А.Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820—1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів “Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі”(1827-1866), “Педагогічний щорічник” (1851-1866); 3) об’єднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності (“Педагогічне товариство”,1832 р., “Молодше вчительське берлінське товариство”,1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт – дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. – обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А.Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: “Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на “вихователі вчителів” – на Дістервезі”. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не “завдяки” пруському монарху, уряду, а всупереч їм, на цю тенденцію зауважував у свій час І.Кант.

На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С.Золотарьовим, А.Медведковим , Л.Модзолевським тощо) педагогічної діяльності А.Дістервега лише як популяризації ідей Й.Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А.Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.

Сучасні історики педагогіки справедливіші до А.Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А.Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом “вчитель німецьких вчителів” започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як “тиск”, “нав’язування”, “вплив” навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: “Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил”. Звідси виховання А.Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С.Золотарьова, що, за Дістервегом, “цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи”. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються “виправляти людську природу”, через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації, а, отже, нівечить народ. А.Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий “могутній з всіх виховних факторів”, як “спільність інтересів молодого покоління”. Тому в характеристиці “істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст.)” ми знаходимо серед іншого і такі слова: “Через те що людині не можна нав’язати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету”. Отже, А.Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання – проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А.Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: “Горе легкодушним!… Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості?”.

Страницы: 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Актуально про педагогіку:

Характеристика лінгво-дидактичних підходів до вивчення прикметника в початкових класах
Методика вивчення прикметника обумовлюється його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями ім ...

Переказ художніх творів
Переказ – це один з важливих методів навчання дітей зв’язної мови і підготовка їх до успішного і правильного переказування художніх творів у школі. Переказ – це відтворення змісту художнього твору в усній розповіді. Переказуючи художній твір, діти вчаться осмислено і послідовно відтворювати його зм ...

Види домашніх завдань та способи їх перевірки
Вид домашньої навчальної роботи, виконуваної учнем, значною мірою залежить від характеру завдання. Виходячи з певних ознак, можна виділити багато видів домашніх завдань. Розглянемо деякі з них. За способами виконання, які використовуються, розрізняють усні, письмові й предметно-практичні завдання. ...

Навігація по сайту

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.startpedahohika.com