Вікові особливості процесу сприймання в учнів молодшого шкільного віку

Сторінка 2

Питання про те, як відбувається процес первинного сприймання природничих знань учнями молодшого шкільного віку, розглядалось в психолого-педагогічній літературі. На основі результатів наукових досліджень можна охарактеризувати вікові особливості сприймання природничих знань молодших школярів, структуру та динаміку їхнього розумового розвитку, а також можливості їх урахування в процесі формування природничих знань.

На думку Г.С. Костюка, до початку навчання у школі, сприймання у дітей пройшло вже досить тривалий шлях розвитку, а його різні види (зорові, слухові та інші) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об’єкт сприймання у руках, погратися з ним, Але самостійно не можуть виділити і називати його суттєвих ознак. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Оскільки сприймання дитини на ранніх етапах розвитку ще дуже недосконале і в значно меншій мірі містить в собі елементи аналіз, то образи предметів, що сприймаються, відрізняються великою невиразністю й нечіткістю. Ця особливість дитячого сприймання проявляється навіть у 6-9-річних дітей під час знайомства із складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне і суттєве від деталей і подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі при сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені і т. ін В основному, дитина схоплює загальне враження від нового об’єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить, перш за все, від нестачі життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома з тілами і явищами навколишнього світу.

У дослідженнях Р.Г. Натадзе було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об’єкта чи явища природи і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового уявлення, що містить ознаку, від якої треба відволікатись. Це пов’язано з недостатньо розвиненою в цьому віці функцією мислення.

Кожне явище існує в просторі і в часі. Але для дітей ці важливі характеристики конкретних тіл і явищ довго залишаються „невидимими", тобто вони не виділяються дитиною як спеціальні об’єкти пізнання. До просторових ознак об’єкта відноситься його форма, величина, віддаленість, розташування і співвіднесеність з іншими об’єктами. Ці ознаки об’єкта злиті для дитини зі змістом, що сприймається. Тому їх потрібно спеціально виділяти і показати значення кожної.

Якщо просторові якості об’єктів важко виділити як спеціальний об’єкт пізнання, то сприймання часу не має спеціального аналізатора. Якщо простір можна виміряти, то одиниця тривалості чогось для дитини не має визначеності. Для школярів орієнтирами стають природні явища: „ранок - світло, Сонце уже високо”, „ніч - коли темно і Місяць світить".

Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку, позначаються на сприйманні школярами об’єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання школярами системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова, чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного тіла чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання.

Аналітико-синтетична діяльність учнів початкових класів під час сприймання об’єктів та явищ природи не завжди виступає в достатній єдності. Характер аналізу і синтезу, їх співвідношення під час сприймання різні залежно від особливостей предмета, що сприймається, від завдання, поставленого перед учнями, і від інших умов. Це відзначено у ряді праць, зокрема Г.І. Вегрелес, І.І. Ліпкіної, Г.О. Люблінської, в яких досліджувалось сприймання природних об’єктів, що відрізняються рівнем складності, будовою та іншим.

Але ж не у всіх учнів властивості сприймання сформовані на однаковому рівні. Індивідуальні відмінності зумовлені неоднаковим життєвим досвідом, інтересами учнів, неоднаковим емоційним ставленням їх до тіл і явищ навколишньої дійсності. Ці особливості позначаються на повноті, точності і швидкості сприймання.

Шляхи формування вміння сприймати і спостерігати можуть бути зовсім різними. Зокрема, О.В. Скрипченко, Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук вважають доцільним вправляти дітей у розгляданні штучного матеріалу: паралельних прямих і косих ліній, геометричних фігур. На думку Л.В. Занкова, основним є вправляння у виділенні учнем як можна більшої кількості будь-яких ознак спостережуваного об’єкта. Г.О. Люблінська вважає, що потрібно вчити школярів виділяти перш за все головні ознаки для впізнання об’єкта і віднесення його до будь-якої, відомої дітям, категорії (птах, рослина і т.д.). Важливо вчити дітей сприймати всю форму цілого об’єкта, а після цього в ньому виділяти найбільш суттєві ознаки.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Актуально про педагогіку:

Образотворче мистецтво та його вплив на розвиток творчості дошкільників
Закон України „Про дошкільну освіту” орієнтує педагога на формування особистості кожної дитини, розвиток її творчої спрямованості, розкриття потенційних можливостей при збереженні дитячої субкультури та визначенні унікальної ролі дошкільного дитинства в становленні особистості. Базовий компонент до ...

Постановка експерименту та результати експериментального навчання
У ході педагогічного експерименту, що проводився в три етапи була проаналізована поетапна послідовність дій викладача училищ щодо використання відповідних методів , форм і прийомів навчання, з’ясовано і обґрунтовано оптимальні педагогічні умови формування уявлення про закон пропозиції у процесі вив ...

Мотивація професійного розвитку педагога
Що значимий мотиваційний фактор професійної діяльності недостатньо використаний у системі дошкільної освіти. Проблема детермінації поведінки людини завжди привертала увагу дослідників різних галузей знань. Серед основних характеристик, які спонукають людину до активності в різних сферах життя, є — ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.startpedahohika.com