Групова та колективна форма організації діяльності студентів. Історія виникнення

Статті і корисна інформація » Застосування групових форм навчання у ПТНЗ » Групова та колективна форма організації діяльності студентів. Історія виникнення

Сторінка 1

Докорінна зміна освітньої мети в кредитно-модульної системи організації навчального процесу (КМСОНП) переорієнтовує процес навчання у вищій школі на особистість студента. Особистісно-орієнтоване навчання передбачає організацію навчального процесу з врахуванням особливостей індивідуального розвитку студента, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії. Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність його визначається відповідною формою навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у дидактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності. Так, М.М.Скаткін, І.Я.Лернер, В.К.Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (лекція, семінар, екскурсія). І.Я.Бурлака, В.О.Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видові — "форма навчальної діяльності учнів". Ю.І.Мальований називає "форми навчальної діяльності учнів" як одну із складових змісту категорії "форми навчання". Систему форм навчальної діяльності на занятті становлять фронтальна, групова та індивідуальна. Вони пронизують увесь навчальний процес. Їм властиві всі компоненти процесу навчання. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю студентів (учнів) і способом організації роботи. Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для студентів можливості співпраці, що є суттєвим для підготовки фахівців. Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюі про вільний розвиток і виховання дитини. Й.Г.Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. Різновидом групового навчання у межах навчальної системи стала белл-ланкастерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора — педагога А.Белла і вчителя Дж.Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я.Коменського, автори цієї системи запропонували схему взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Монітори щоденно одержували завдання від учителя і працювали з учнями. Підручників не було. Їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких закладах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання. З часом белл-ланкастерська система відмерла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-ті роки XXст. На початку XXст. виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план. Назва його походить від назви американського міста Долтон штату Массачусетс. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхест. Ця форма з’явилася як альтернатива заняттям зубрячки й опитування. Працюючи в умовах такого закладу, учні не мали спільної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3-5 осіб виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці групи. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Окрім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчальний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосовуються у школах США та деяких інших країн і нині. Щоб уникнути недоліків американського Дальтон-плану і краще пристосувати його до роботи в умовах радянських закладах, у колишньому СРСР виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Слово "бригадний" підкреслювало колективність у роботі, а "лабораторний" — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала популярною в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею студентів, які навчаються, була бригада (підгрупа). Керував бригадою бригадир з числа тих самих студентів. Робота в бригадах ПТНЗ організовувалася за різними варіантами. Наприклад, всі бригади отримували різні завдання, а потім результати роботи порівнювалися. Або всі отримували однакове завдання, а одне завдання було різним для кожної підгрупи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна підгрупа мала новий для себе матеріал. Потім результати порівнювалися. Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в освітян, вони запроваджувалися без належної експериментальної перевірки. Їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність мотивації учення, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКП(б), де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було примусово забуто, впродовж багатьох років ніякі активні форми навчання не використовувалися і не розроблялися. Авторитарна освітня політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років XXст. вчені, практики неспроможні були експериментувати в цьому напрямку аби не нажити собі ідеологічних неприємностей. На Заході не групові форми навчання розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили французькі педагоги К.Гарсіа, С.Френч, Р.Галь, Р.Кузіне, польські вчені-педагоги В.Окунь, Р.Петриківський, Ч.Купсевич та ін. У 30-50-ті роки навчання у навчальних закладах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з’явився інтерес до групової форми навчання у зв’язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності студентів та учнів. У ці роки з’явилися праці Л.П.Аристової, М.О.Данилова, Б.П.Єсипова, І.М.Чередова та інших. Аналізуючи організацію праці студентів, вони прийшли до висновку, що коефіцієнт їх роботи становить 40-60%. Тому педагоги, намагаючись оволодіти новими педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впровадження активних методів навчання. Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяльності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової роботи дали дослідження В.К.Дяченко, В.В.Котова, Г.О.Цукерман, О.Г.Ярошенко та ін.

Страницы: 1 2

Актуально про педагогіку:

Структура вищого навчального закладу. Загальна характеристика основних структурних підрозділів ВНЗ
Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до Положення та його Статуту. Основними структурними підрозділами вищого закладу освіти третього і четвертого рівнів акредитації є: інститути, факультети, кафедри, курси тощо. Основними структурними підрозділами вищого закладу освіти першого і ...

Критерії та показники діагностики комунікативних бар’єрів у взаємодії викладача зі студентами
Базою дослідження виступив Донецькій індустріально-педагогічний технікум. За період 2011 – 2012 років у дослідженні взяли участь 20 викладачів. Вік досліджуваних від 23 до 54 років. Дослідження проводилось у три етапи: На першому етапі (2011р.) – пошуковому – теоретично осмислювалася тема, вивчалас ...

Проблеми теорії та практики фахової підготовки майбутнього керівника хору
Оскільки підготовка майбутнього керівника хору розглядається нами з позицій певних професійних знань та умінь “ і не може бути суто власною метою, а є певним процесом, що розростається, тісно пов’язаним з ідеєю просвітлення, тяжіння до світу, втіленої у образі освіти як переходу з темної печери на ...

Навігація по сайту

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.startpedahohika.com